作者：焦晨东，黄巨臣   来源：中国职业技术教育   发布日期：2023-11-09

从技术与教育两个向度进行审视可以发现，伦理风险关乎职业教育在数字时代下的生存与发展，是职业教育数字化转型中的重要议题。风险社会视角下，职业教育数字化转型中的伦理风险源于人类科学技术的发明与创造，彰显于技术与人文的交汇与融合，最终经由人对教育和技术的理性反思而生成。具体而言，职业教育数字化转型中的伦理风险存在以价值取向冲突为表征的伦理目标失衡、以人机界限模糊为表征的伦理主体失调、以道德责任推诿为表征的伦理规范失控和以技术工具主义宰制为表征的伦理行为失序等样态。立足于伦理风险的生成，基于共同利益整合不同目标、基于职能定位协调不同主体、基于诚信修养约束伦理规范、基于科学评价进行行为引导是规制职业教育数字化转型中伦理风险的现实选择，从而使数字化转型服务于职业教育，推进现代职业教育体系建设进程。

一、问题的提出：伦理风险何以成为职业教育数字化转型的重要议题？

以互联网为基础的新一代数字信息技术正在深刻地变革着人类的思想观念与生产生活，数字经济的快速发展与数字人才的短缺正在以极强的力量催生着教育数字化转型。职业教育是以技术为核心的教育，而数字技术的研发与运用是数字化转型的关键环节，因此，实现自身的数字化转型是职业教育在数字时代获得存在合理性与发展持续性的必由之路。

（一）伦理风险：一个值得关注的议题

当前，我国职业教育的数字化转型已经取得显著成效，其中既包括基础设备、教育资源等硬件条件，也包括师生素养、治理机制等软件方面。与此同时，构建理念指引、制度保障、数据驱动、资源支撑等多位一体的转型路径正在成为相关研究者与管理者的热议话题与行动目标。数字化转型是职业教育在数字时代下的生存之道，诸多学者已然从不同角度分析了“什么是转型”的概念性问题、“为什么转型”的合理性问题以及“如何去转型”的程序性问题，而对数字化转型过程中因数字技术在职业教育领域的深入与普及所引发的伦理风险的“价值性问题”研究还有待深化。从一般意义上讲，伦理是个体处理人与自然、社会、他人、自身等关系时需要遵循的道德准则和行为规范。伦理风险是指：“在人与自身、人与他人、人与社会、人与自然的伦理关系方面由于正面或负面影响可能产生不确定事件或条件，尤指其产生的不确定的伦理负效应，诸如伦理关系失调、社会失序、机制失控、人们行为失范、心理失衡，等等。”伦理风险关乎职业教育在数字时代下的生存与发展。“教育由特定时期的社会生产方式所决定，要回答的是不同历史背景下的教育所培养的是‘什么样的人’，这是一个关于教育根本价值的问题，不可回避的带有伦理色彩。”数字化转型中的职业教育应增进人们适应现代信息社会快速变化的能力和快速掌握与使用新生数字技术的能力，培养人自身的数字素养。而数字技术的便捷性和高效性使得人们在利用其进行职业教育人才培养活动时，容易陷入功利主义的陷阱，遗忘教育根本价值，造成对职业教育数字化转型中“人的转型”目标理解的异化与迷失，进而遮蔽了职业教育“为人性”的初心，造成职业教育数字化转型中的伦理风险。忽视伦理风险的职业教育数字化转型是不成熟的、浅显的、片面的转型，是缺乏价值内核支撑的转型，需要引起相关人员的重视。

（二）技术与教育：两个审视伦理风险的向度

伦理风险为何成为职业教育数字化转型中的重要议题，可从技术与教育两个向度进行审视。

从技术向度看，随着新兴数字技术越发深入地嵌入人们的日常生活，科学技术与人类社会的关系正在从依附转向共生，“科学伴随社会”的新范式正在形成。在此情境下，对“技术作用于社会”的反思成为人类社会向现代化转型过程中必须要考虑的命题。这一命题要求：“科学技术必须及时回应社会价值诉求、道德期望与安全满足，以消除不安全感；强调技术发展需要有效解释创新过程的伦理取向、创新意义，以消除不确定性；要以伦理阐释技术，以技术铺设伦理，将传统技术可行性拓展为伦理可接受性。”数字技术嵌入职业教育以实现数字化转型已成事实，由技术本身的不确定性所引发的诸如算法错误等风险催生了包括失业难题、算法歧视、隐私侵犯等在内的伦理风险，进而增添了社会对职业教育数字化转型的不安全感。这些风险触及了传统职业教育的伦理价值基础，影响了职业教育生态的和谐稳定与发展秩序。

从教育向度来看，现代职业教育的意义在于通过“职业”这一纽带帮助人顺利完成从学校向社会公共生活的过渡，提升人的生命质量，促进人的自我实现，最终目的在于造就现代人的幸福。诚如费尔巴哈所言：“一切有生命和爱的动物，一切生存着和希望生存的生物之最根本的和最原始的活动就是对幸福的追求。” 这在本质上蕴含着一种教育实践的“善”的精神。黑格尔认为：“伦理是自由的观念，它是活的善。”教育实践的善与伦理观念的善之间的作用与反作用关系决定了伦理问题是职业教育生存与发展中的永恒问题。数字化转型作为职业教育转型进程的一种具体表现形式，虽有别于传统职业教育样貌的现代性意味，但终归是一种手段而非目的。伦理问题不仅不会因数字化转型阶段的到来而消失，反而会吸收数字技术所具备的灵活多变等特性，生成新的表现样态。若不加以重视，则很可能成为伦理风险，冲击职业教育的价值根基，造成职业教育“以人为本”道德追求的式微。

作为职业教育数字化转型热潮流中的冷思考，伦理风险应当且有必要成为职业教育数字化转型的一项重要议题。不可否认，数字化转型革新了职业教育的生态样貌，为职业教育增添了现代化色彩，但同时也使得“盲目推崇数字技术、过分信仰数字价值”的危机正在形成。这在一定程度上解构了传统的职业教育伦理价值规范，消解了职业教育“为了人的幸福”的价值追求，对职业教育数字化转型进程造成了风险挑战。因此，本文基于风险的维度，以“风险社会”为研究视角，探讨职业教育数字化转型中伦理风险的生成路径、表现样态及其应对方式。

二、职业教育数字化转型中的伦理风险生成：风险社会的视角

伦理风险作为社会风险的一种具体形式，与人类道德精神和文明传承有着密切的联系。数字化转型在无形中放大了由科学技术的不确定性所导致的传统伦理风险的复杂性，较之于传统的伦理风险，数字化转型中的伦理风险后果更为严重。

（一）风险社会：一个观察数字化转型中伦理风险的视角

风险社会概念最早出现于20世纪80年代，由德国社会学家乌尔里希·贝克（Ulrich Beck）在《风险社会》（Risikogesellschaft：Auf dem Weg in eine andere Moderne）中提出。作为一个现代性范畴，这一概念是贝克在传统工业社会向现代社会转型过程中，在反思科学技术给社会发展带来许多危害的情况下提出的，是风险在现代性条件下所展现出来的结构化新形态。贝克认为风险是指由科学技术以及人类对科技理性的过度自信所引发的一系列社会危害。可见风险社会中的风险是现代性的产物，带有浓厚的“人为性”特征，且这种风险的不确定性更高，更难以计算和分析。随后，贝克等人进一步将风险区分为前现代化的风险和现代化的风险，并将现代化的风险区分为古典工业社会的风险和后工业社会的风险，认为风险社会是与后工业社会这个特定阶段的风险联系在一起的。现代社会之所以可被诠释为风险社会，正在于人类面临着的生存威胁已不是自然而是由社会所制造的风险带来。

英国社会学家安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）同样认为进入现代化之后的风险是被制造出来的风险，是由于人类知识发展在缺少历史经验的情况下所产生的风险。他指出，科学技术和现代制度虽然提高了人们认识和消除风险的能力，但在新的层面上也产生了新的更大的技术风险、制度风险等。贝克和吉登斯关于风险以及风险社会的阐述与分析表明，风险社会中的风险是与现代制度和现代科技紧密结合在一起的，与人的各项决定紧密相连。此外，基于制度主义的分析，贝克认为风险社会是与反思性现代化紧密相连的，即风险社会的现代化是“反思性现代化”。在此阶段，科技进步和工业发展带来的风险超越了传统工业社会的安全防控机制所能管制的范围，风险变得无法预测和控制。

在我国职业教育数字化转型的具体情境下，风险社会理论为审视伦理风险提供了一个独特的视角。中国社会的现代化转型是涉及整体的系统性转型，各个社会子系统带着传统工业社会乃至农业社会的心理习惯和行为准则而进入现代化，这对传统的经济和社会发展模式造成了严峻的挑战。个体问题转化为社会风险、潜在风险转化为现实风险、隐性风险转化为显性风险的概率在“社会不适”中大大提高，因此转型期亦是我国的风险高发期。正如贝克曾指出的那样，当代中国由于社会的巨大转型正步入风险社会，甚至将可能进入高风险社会。

（二）理性反思：风险社会视角下职业教育数字化转型中伦理风险的生成逻辑

数字化转型是中国向现代社会迈进的必经阶段，科学技术与传统社会之间的碰撞也必然潜藏着巨大的风险。数字技术的研发与运用是数字化转型的核心环节，是引发风险的不确定性因素之一。同时，技术发展中的伦理问题与人类社会发展之间是一种伴生关系，技术自身就包含着伦理的向度。由此，数字技术中的伦理问题有可能演化为新的社会风险。

一是教育理性反思逻辑。风险社会理论是人们对工业社会后期由社会自身问题而引发的社会风险的自主反思，这种反思在深层次上是对工业社会发展弊端的自我反抗，是为了防止工业社会在现代化转型中的自我毁灭，最终目的是要提升社会的发展质量和人们的生活质量。当前我国在现代化转型过程中遵循的高质量发展理念，同样是基于对过去几十年发展成果的反思而提出的。因此，风险社会理论在一定层面上与当下我国国情存在契合之处。我国奉行“教育先行”的发展战略，教育的现代化转型与高质量发展对社会而言具有至关重要的引领性意义，而建设现代职业教育体系与实现职业教育高质量发展是关键组成部分。从风险社会视角来看，职业教育数字化转型隐含着人们对于职业教育自身发展模式的理性反思。数字化转型是社会现代化转型的一个重要内在分支，也是职业教育现代化转型的鲜明表征，对数字思维与数字技术的重视含有对教育观念与培养目标的理性反思意味。职业教育是以培养人的特定专门技术为主要目标的教育活动，而在此过程中，“人与技术”的核心要素地位及其附带的可能风险决定了职业教育需要直面伦理问题。

二是技术理性反思逻辑。事实上，马克斯·韦伯（Max Weber）将理性分为工具理性和价值理性两种类型，前者是指“通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待，并利用这种期待作为‘条件’和‘手段’，以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的”，后者是指“通过有意识地对一个特定的举止——伦理的、美学的、宗教的或做任何其他阐释的——无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”。工具价值追求合理性、规范性以及功能性，价值理性强调人类社会根本利益的实现和人类价值与尊严的维护。技术是人类为改造世界而发明的一种活动手段，目的是为了增强人类的劳动能力，提高人类的生活质量，内生性的含有工具理性与价值理性的意味。数字化转型使得当下世界上最具科学性的数字技术与最具人文性的教育伦理进行了一次激烈的碰撞，让数字技术与职业教育从起初的“手段—目的”关系逐渐发展为“以手段为目的”的关系。上述关系转换过程中出现了技术的工具理性僭越其价值理性的趋向，技术的使用可能会脱离学生根本利益的实现，传统的职业教育伦理出现了无法接纳数字技术的问题。

职业教育数字化转型中的伦理风险源于人类科学技术的发明与创造，彰显于技术与人文的交汇融合，最终在风险社会里经由人对技术与教育关系的理性思考而生成。这种风险会对现代职业教育体系的建设进程造成困扰，引发人们对职业教育数字化转型弊端的担忧。为解蔽困境，人们必须对其进行反思以反抗弊端。

三、职业教育数字化转型中伦理风险的表现样态

数字技术的深刻性、复杂性以及主体关联性等特征，使其引发的数字化转型牵动着整个职业教育系统的变革。作为现代职业教育体系建设的重要组成部分，数字化转型的快速进行引发了职业教育中的诸多伦理风险。形成对这些伦理风险较为全面系统的认知，并据此调节职业教育数字化转型中“物的尺度”与“人的尺度”，是规范职业教育数字化转型过程，提升转型效果的前提条件。

（一）伦理目标失衡风险：价值取向差异的冲突

教育的伦理目标可分为显性目标和隐性目标。显性目标是指通过教育活动帮助学生掌握理论知识与实践技能，是短期教育阶段内能够达到的目标；隐性目标是指帮助学生获取正确的价值观、积极的情感态度和愉快的情感体验，是伴随学生整个学习生涯乃至终身的目标。显性目标关注学生与知识技能间的关系，具有工具理性意味，即让学生运用所学手段去实现外在目的；而隐性目标则强调学生与自身、与他人之间的关系，具有价值理性意味，更注意学生自身价值的实现和“完人”的养成。“培养高素质技术技能人才，使受教育者具备从事某种职业或者实现职业发展所需要的职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力”是我国职业教育的目标，体现了显性与隐性、工具理性与价值理性的统一。就数字化转型中的职业教育而言，其显性目标是指通过教育活动提升学生的知识水平和运用数字技术与工具的能力，指向工具理性；隐性目标是指通过数字知识与技术的教授，提升学生的数字意识和素养，给予学生积极的学习体验和情感收获，培养学生在数字时代的职业精神和职业道德，指向价值理性。

职业教育数字化转型中的两种伦理目标分别代表两种价值取向，对数字技术的不当使用则会造成两种价值取向目标之间的平衡失调，形成伦理风险。数字化转型要求数字技术必须与职业教育做到深度融合，但技术本身的复杂性和传统教育观念与习惯的深刻性，使得目前职业教育中各主体操控技术的能力还需要提升，导致难以兼顾显性目标和隐性目标。如教师过度关注数字技术的使用与教授而忽略学生职业道德和职业素养的提升；学生在学习数字技术、使用数字工具时更在意技术操作的习得而轻视职业精神的养成；管理者迫于外部社会急需数字人才的压力而以技术能力为单一指标管理和评价学生的行为，以牺牲学生的全人发展为代价来换取学校在数字时代的人才培养竞争力等。这些行为都表明了数字技术与工具的不合理使用会导致数字化转型中，职业教育目标偏向工具理性而难以实现价值理性，边缘化了职业教育全面育人的功能，强化了数字化转型中职业教育的功利化取向。由此培养出来的学生可能仅仅是懂得数字技术理论知识、追求“外在符号价值”的工具人，而不是能够清晰地认知自己学习技术的价值何在、把“用技术提升人格”作为“内在符号价值”追求的全面发展的人。犹如尤尔根·哈贝马斯（Jürgen Habermas）所言“符号价值在社会公共领域受到人们强烈追求的现象，掩盖了生活本身内在价值作为符号价值基础的内在事实”。

（二）伦理主体失调风险：人机之间界限的模糊

在传统的职业教育活动中，教师和学生等“人”是教育伦理主体，机器和设备等“物”是教育伦理客体，主客体之间有着明确而清晰的界限。机器设备依附于人，只是作为教育主体为提升教育效果而使用的手段和工具。因此，教师和学生能够按照人类社会的道德观念与行为准则，实现对各种机器的掌控。但是在数字信息时代，程序算法的快速发展使得机器的智能化水平越来越高，机器与人的关系逐渐从单向依附演变为双向共存。以人工智能机器为代表的新一代数字技术设备逐渐具备了“类人”的思维，而职业教育数字化转型又要求这些具有“人化”特性的智能机器深度融入教学活动中，教师和学生这一传统教育伦理主体与智能机器之间越发不可分割。作为职业教育重要载体的智能机器产生了脱离教育伦理客体范畴而演变为教育伦理类主体甚至教育伦理主体的趋势，人机之间的界限逐渐模糊。

传统职业教育中机器设备的智能化水平较低，只是作为辅助手段参与教育活动，师生之间遵循着“教师—学生”直接互动的逻辑。而数字化转型中的职业教育所使用的机器设备处于高智能化水平阶段，因其能够分担教师部分工作任务，使教师从重复性工作中解放出来，正在成为教育活动中的基本手段乃至必要手段，师生之间的互动逻辑逐渐转变为“教师—机器—学生”的间接样态。随着数字技术的持续发展，智能机器替代人的程度会从重复性工作成长为识别、思考、交流等创造性工作，技能训练的教学任务将会由智能机器承担。同时，教师全心全意对学生负责的教学生态也会因为智能机器的加入而被改变。教师需要对机器设备负责，而机器与设备也需要对学生的学习负责，机器成为与教师并驾齐驱的学生责任主体。教师在制定教学计划、编排教学内容时要将智能机器设备视为合作伙伴，甚至要根据机器的功能而牺牲预期的教学效果。这种教师与智能机器之间分工界限的模糊趋势让教师逐渐从教学舞台的台前退居至幕后，教师在不经意间让出了其在传统教育活动中所独占的教学主体地位。对于学生而言，不论是简单的技术训练，还是系统的模拟实训，智能机器设备将成为他们学习过程中的长期合作者，部分学业问题在自主学习的基础上加以重复操作机器就能够得到解决，这从另一方面削弱了教师的伦理主体地位。智能机器设备的强力介入造成了职业教育教学过程中时间和空间的迷失，主要体现在传统职业教育教学的伦理主体在数字化转型过程中的主体身份丢失。传统主体的让位和新兴主体的登台加剧了人机之间界限的模糊性，使得职业教育在数字化转型中出现了伦理主体失调的风险。

（三）伦理规范失控风险：职业道德责任的推诿

职业教育以职业技术技能传授为核心任务，“师道尊严”是传统职业教育中备受尊崇的伦理规范。这一规范在道德层面上巩固了教师身份的权威形象，赋予了教师能够以自身的知识储备和经验积累来规范与评价学生学习的权利。但教师使用权力的前提是必须承担对学生学习效果、对自己知识与技能传授的责任。数字化转型中的职业教育融入了大数据呈现、人工智能等数字技术手段，这些技术手段扩展了学生获取理论知识与锻炼操作技能的渠道，但同时也削弱了教师对技能与知识的享有权和解释权，打破了传统职业教育教师在知识技术传授上的权威形象，“师道尊严”的伦理规范出现失控的风险，教师承担职业道德责任的意识降低，为教师职业道德责任的推诿提供了导火索。

20世纪初，汉斯·乔纳斯（Hans Jonas）在《责任原理》一书中通过对责任主体行为目的、方式与后果的伦理归因，实现了对责任的伦理分析。对过失责任追究的传统责任伦理的有效性在于实现对责任后果相对性主体的伦理绑定，而这一责任伦理规无法有效应对现阶段数字技术的模糊性带来的责任伦理划分困境。

首先，传统教师与数字技术之间的责任推诿。数字技术的深度使用造成了职业教育教师与智能机器之间，教学主体模糊不清的局面，这改变了传统职业教育教学的责任伦理划分规则。学生通过智能机器和数字技术手段获取的知识内容与技能操作可能存在错误之处，但教师并未直接参与这一学习互动，因此这些错误可能不会在第一时间被教师发现。由此产生的疑问就是“教师是否需要对智能机器和数字技术提供的知识与技能、对学生自主使用智能机器与数字技术而取得的学习效果负责？”如若负责则需要付多大程度的责任？上述问题答案的不明确为教师职业道德责任的推脱提供了机会，易导致数字技术与智能机器脱离教育伦理，扰乱教学秩序。

其次，数字技术设计、开发与使用之间的责任杂糅。数字技术设备的研发由设计者和开发者所负责，具体使用则由各个领域内部的专业人员依据实际情况进行。就职业教育而言，因数字技术设备研发产生的技术自身层面的问题，如程序故障、设备故障、材料老化等，会间接对知识传授和技能训练等教育层面的活动造成消极影响。因此，教师和数字技术设备设计者、研发者需要共同承担保证教育质量的责任，但这也为责任的杂糅提供了基础。技术设备层面问题的出现会掩盖教师自身教学问题的呈现，理论知识不牢、技能经验不足、教学能力不强等职业问题可能会被教师归咎为是数字技术设备研发的问题。这助长了职业道德责任推诿的乱象，加剧了职业教育数字化转型中伦理规范失控的风险。

（四）伦理行为失序风险：技术工具主义的宰制

技术工具主义肇始于理性精神，生发于工业革命，而今在数字时代又有了新的形态。它强调技术只是方法论意义上的“实现某种目标的工具或手段”，对“效率”的追求是技术作为工具赖以合法的基础。该主义以“工具取向”作为技术实践活动世界总的看法和根本观点，这意味着过度地强调技术的工具性效用、控制性特征与功利性属性，而漠视技术背后丰盈的文化品格与人文意蕴。对于以技术为核心要素的职业教育而言，技术工具主义在其数字化转型中所产生的影响不可忽视。数字技术的应用提升了职业教育教学的效率，让人们陶醉于技术带给职业教育的红利，但其强大的功能也加剧了教育中的功利现象。高效率让人们在不知不觉中产生技术依赖，使职业教育陷入技术工具主义的宰制之中，引发数字化转型中职业教育伦理行为失序的风险。

“人工智能技术通过计算机模拟人的思维和智能，按照一定计算程序运行。”数字化转型使得人工智能等数字技术深度参与职业教育教学评价活动中，让教师的评价行为做到了“依数据而评”。数字技术依靠其强大的计算能力，能够在职业教育教学评价活动中的数据分析与资料整合等方面具备巨大优势。教师将自己的教学数据、学生的学习数据与考试成绩等数字信息输入智能程序系统中，接着程序系统就会根据算法逻辑进行计算得出教师的教学成效和学生的表现结果，最后将数据呈现给教师和学生以为教学活动提供参考和帮助。但是，由于技术存在反自然性、不确定性和反目的性，数据分析这一科学高效的教学管理技术在提供价值的同时必然存在无法根除的异化影响。学生的德行、审美、情感等深层次品质，教师的眼神表达、肢体动作、话语态度等隐性因素因难以用数据呈现而被轻描淡写。教学评价注重短期的、浅显的、功利的收益而轻视长远的、深刻的、全面的效益，仅仅是一种“为了评价”而评价的无意义行为，背离了“为了教师成长，为了学生成人”而评价的规范秩序。同时，人工智能等数字技术实现对教学的有效评价是基于大量教师和学生的个人信息数据，通过对数据进行分析、演算得出个体的身份特征和行为习惯。但是，算法背后所隐藏的“技术黑箱”可能会使程序系统在用户没有授权的情况下擅自获取个人隐私信息，使得个人重要信息泄露，造成信息安全风险。

四、职业教育数字化转型中伦理风险的现实应对

职业教育作为传承人类文明技艺的重要活动，已形成了成熟稳定且行之有效的教育范式与伦理。数字化转型所引发的职业教育系统的整体变革对传统伦理的冲击需要被慎重对待。需要直面职业教育数字化转型中的伦理风险，采取相应的应对措施，克服技术的异化力量以降低其在风险社会中的发生概率，实现“以人为本”的数字化转型。

（一）基于共同利益的目标整合：平衡不同价值取向

伦理目标对主体行为和伦理规范具有方向引导和价值引领作用，最终指向人根本利益的实现。寻求目标间的共同利益，找到不同价值取向之间的平衡点，是降低职业教育数字化转型中不同价值取向伦理目标间失衡风险的有效途径。

1.立德树人：显性目标与隐性目标的聚合

立德树人是职业教育的根本任务，也是职业教育数字化转型的根本方向。数字化转型归根到底是人的转型，人的观念、人的素养、人的行为都可以转型，而高尚的德行却是人的转型中始终不能改变的基石。数字化转型中职业教育的显性目标较传统教育目标而言更加强调数字知识与技术的重要性，这是职业教育在数字时代下的必然选择，为的是提升职业教育学生在当下社会的生存能力和生活质量，奠定学生“成人”的物质基础，是职业教育富有时代生命力的具体展现。相较于显性目标，隐性目标则继承了传统教育目标的一贯理念，始终聚焦于职业教育学生精神内核的塑造与道德品质的培养，是职业教育在数字化转型中保有教育本质的直观体现，求的是提高学生在数字世界中的自我价值感和情感质量，提供了学生“成人”的精神资源。

立德树人是职业教育显性目标和隐性目标的出发点与聚合点，以“学生的幸福生活”为共同利益。两个目标分别从物质和意识两个维度构成了如何培养“有道德的人、服务国家社会的人、全面发展的人”的核心要素。牢记立德树人这一教育根本要求，是统合职业教育数字化转型中不同教育目标的准则。

2.求真向善：工具理性与价值理性的归旨

技术作为工具理性和价值理性的集合体，是人类为寻求美好生活而进行的发明创造活动。真实与善良是人类文明永恒追求的美好品德，是人类理想精神家园的美好象征。求真向善的过程是人类平衡技术的工具理性与价值理性、合理使用技术创造美好生活的过程，其本质就是寻求美好的过程。于职业教育而言，“求真体现了职业教育的客观性，它让职业教育教学实践活动合乎真理、合乎规律；向善张扬了职业教育的价值性，它要求职业教育教学实践活动朝着合乎目的、合乎道德、合乎社会秩序的方向演变。职业教育的求真维度强调工具理性，具有客观性、逻辑性、数据化等特征；而职业教育的向善维度追求价值理性，具有人文性、意义性和主体性等特征”。职业教育数字化转型不仅仅是职业教育在数字时代展现自身存在必要性的需要，更是帮助学生学会运用数字知识和技术去创造、获取、享受美好生活的职责。职业教育的数字化转型要以求真向善为工具理性目标和价值理性目标的归旨，在工具理性和价值理性的对立与统一中找到平衡点，经“遵其理”而“达其实”，由“循其真”而“至其善”。

（二）基于职能定位的主体协同：明晰人机之间界限

智能机器与技术可以承担职业教育教师的部分重复性工作，但是“心与心的交流”的教育真谛决定了教师不可能被机器技术完全取代。厘清传统教师与智能机器之间的职能分工，明晰人机之间的界限，是应对职业教育数字化转型中伦理主体失调风险的重要措施，也是构建“人机双师”教育主体新格局和“人机协同”教育教学新形式的关键举措。

1.知识传授：智能机器的协助教学作用

智能机器和技术具有超强的逻辑运算、数据存储、情境分析等能力优势，能够识别并记录不同教师在不同时间、地点，进行何种程度使用等方面的信息，对职业教育教师的教学行为进行数量呈现和特点诊断，并据此代替教师承担部分教学工作（如一些内容比较固定的基础知识的讲授、有标准答案可依循的课程作业的批改、具有明显程序化特征的技能实训的实践等），将教师从烦琐、机械、重复的工作中解放出来，协助教师完成教学任务。但是，智能机器和技术的运行以大数据为基础，只能承担可以被转化成数据形式的浅层任务而无法胜任深层任务（如职业精神的熏陶、职业责任感的传承、职业专门技能经验的传递等）。智能机器和技术的优势只能在执行机械式任务时才能体现出来，一旦涉及道德情感培养、主观意识感化等与“人性”相关的任务时，便无能为力。因此，培养人性的教育任务只能由具有人性的传统教师进行。这些教学任务的最终目的都旨在实现“学生自由而全面的发展”，是职业教育自产生以来能够融合数次社会变革成果而得以转型发展至今的重要保证。可以认为，智能机器和技术只能协助教师完成知识传授而无法代替教师进行全人培养。

2.人格塑造：职业教育教师的本质职能

职业教育不仅仅是专业知识和技能的传承，更重要的是激发学生对生命内涵的领悟、意志行为规范的养成和人格灵魂的塑造。职业教育数字化转型为学生提供了大量自主学习的资源，但也对他们的职业人格塑造提出了挑战。职业院校的学生在使用智能机器进行技能操作时，在虚拟仿真实训平台进行系统的技能训练时，面对的都是冷冰冰的设备和数据，缺乏社会关系中的人在语言、情感、肢体、眼神方面的沟通和交流，而“没有对话，就没有了交流，没有了交流，也就没有了真正的教育。”发挥职业教育教师作为社会现实存在的真实感，则是应对上述挑战，保证职业教育数字化转型中学生人格不扭曲的关键所在。“对话是真理的敞亮和思想本身的实现，对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”。因此，教师可以通过讲述自己获取知识、习得技能的真实经历以彰显自身的人格魅力，在与学生的对话中传递精神力量，激发学生自主学习的动力与激情，引导学生探究学习的本质，塑造学生健全的人格。

（三）基于诚信修养的规范约束：强化职业道德责任

提升自身修养、提高教师职业道德水平和教学责任意识是维护职业教育伦理规范的内在动力。明确教师对学生所负有的责任，以培育坚守职业岗位的态度激发教师规范自身行为的自主性，以提升教师数字素养强化教师对于责任范围的认知水平与担当能力，是应对职业教育数字化转型中伦理规范失控风险的重要途径。

1.诚信守职：约束职业教育教师责任推诿行为

教师的首要任务是要传授学生做人的道理，进而把学生培养成德才兼备的人，而教师坚守自身职业岗位、恪守自身职业道德是实现“传道”任务的重要前提。职业教育教师在自己的工作岗位上尽心尽力，努力做好教学工作，完成教学任务，勇于承担自身责任，在言传身教中对学生进行潜移默化的感染与熏陶，是培养学生职业精神的最好方式。因此，约束职业教育数字化转型中教师责任推诿行为的出发点，提醒教师牢记自己对于职业道德的信守程度会直接影响到学生未来的职业表现，以此激发教师承担自身教学责任的意识与勇气，让教师领悟到承担责任的过程就是进行道德教育的过程。当然，除了以道德感化激发教师的内在自主性，外界强迫力量的适当介入同样必不可少。例如，通过改进现有职业规范准则明确职业教育教师在数字化转型中应该承担何种教学责任，智能机器设备和技术的设计者与开发者应该承担何种责任；在机器技术的研发过程中融入更多的职业教育者的声音，在机器设备与技术的使用过程中加入研发者的身影等。概言之，要晓之以理，动之以情，辅之以纲，持之以恒，发挥“道与术”等多种力量提升职业教育教师的责任担当意识。

2.素养提升：提高职业教育教师责任担当能力

培育职业教育教师的职业道德责任意识，是数字化时代下约束教师责任推诿行为的基础工程，而提高行动能力是充分发挥先进意识作用的前提。“科技不能取代教师，但是使用科技的教师却能取代不使用科技的教师。”职业教育数字化转型包含教师的数字化转型，这就要求教师必须要学会使用数字技术，提升自身的数字素养。职业教育教师在运用数字技术进行教学活动时，会因为自身的技术素养不够而导致对人机之间教学责任划分的识别能力不足，进而削弱了教师的责任担当能力。换言之，部分职业教育教师违背伦理规范，推诿教学责任并不是出于自己的主观目的，而是受客观能力条件的限制。因此，要构建科学合理的技术培训体系以提升职业教育教师的数字素养，增强教师的责任认知与风险识别能力。一方面，开展职业教育教师对数字技术的认知培训，通过具体的教学案例帮助教师认识到数字技术参与职业教育教学的限度，明确自身的教学任务和责任范围；另一方面，向数字技术的研发者介绍职业教育的具体教学需要，同时向教师讲授一定的关于数字技术的基础理论和操作知识，搭建起技术生产与使用的双向对接通道和责任共担机制。

（四）基于科学评价的行为引导：关注人本内在需求

科学的评价方式对职业教育数字化转型中的伦理行为具有正确的导向作用。数据指标和人本需求是科学的评价方式必须要考虑的两个方面，但过度依赖数据结果、过分追求评价效率、忽视人本内在特点和需求的评价过程会误导行为实践，损害师生利益。正视数据作用，重视人本需求，是对抗技术工具主义宰制，规范伦理行为秩序的可行之道。

1.数据为标：正视数据分析与结果的应用

由于大数据分析是一种借助于数字技术手段对现有数据进行分析的过程，其中的每一个环节都严格按照已写好的软件程式进行运算，不会受到人的主观意识和外界环境的影响，通过大数据分析出的结果具有更强的客观性、精确性与直观性；同时又因为职业教育在技能实训环节中会涉及大量的技术、规格参数等数据标准，可以让教师和学生清楚地认识到自身的现状表现与设定能力标准之间的差距，有助于他们合理制定行动计划，提升工作和学习效率。所以事实上，通过运用数字技术和工具分析师生的行为表现，进而对行为进行评价是职业教育的必然选择。将数据参照纳入评价过程是提升评价方式科学性的关键操作，要明确数据在评价中的重要地位。但任何工具的使用都需要遵循一定的限度，过度使用反而会适得其反。“当教育中人受困于数字世界时，他们会忽略人的具体处境，进而盲从于数字技术背后的答案、标准和规律，甚至于没有切实理解教育的情况下，仅仅根据数字结果进行问题的诊断、解释和解决。”可见，数据在直观展现教育成果的同时也会掩盖一些教育本质问题。因此，需要正视数字技术在职业教育行为评价中的效率提升作用，保持技术的价值中立属性，合理发挥数据在教育的作用。

2.人文为本：重视人本需要与关怀的价值

“量化的方法差不多已经变成了一种世界观，而这种方法又被等同于技术统治的世界观。”量化的技术思维与职业教育评价地融合在数字化转型中得到了进一步强化。但数字技术在提高评价科学性，引导行动向着高效率阶段进发的同时，降低了人们对职业教育人文性的关注。教育评价的科学性外衣实则是套在了伪科学化的真身上。职业教育以培养技术技能型人才为基本目的，其在现阶段培养出来的人才并非只是孤立地生存于数字世界中，而是以特定的职业身份与现实生活中的各种人、物、事打交道，他们需要面对整个人类社会，需要现身于生活世界来体现自身价值，这是职业教育人文性的鲜活体现。人们为追求效率而创生出数字技术，关乎现代人生存方式和生活质量的数字化转型使得职业教育中的各种行为已经很难跳脱出由实用、效益与功利共同打造的桎梏。但以培养“心性完善、个性圆满、全面发展的真正的人”为价值导向的人文理念和人文关怀不应被忽视。除了以数据为评价行为的标准，职业教育评价更应该关注具体的、个人的内心世界，将“心性完善、全面发展”作为本质层面上的评判标准，实现数字技术评价的人文向度与技术向度之间的平衡。

五、结语

数字技术与职业教育地融合在数字化转型时代达到了一个新的高度，对教育传统伦理造成了更大程度的冲击和挑战。本文基于风险社会的视角，在对现代社会中技术工具理性和价值理性之间张力反思的基础上，探讨了职业教育数字化转型中出现的，包括伦理目标失衡、伦理主体失调、伦理规范失控、伦理行为失序等在内的多种伦理风险样态，使职业教育面临背离教育意义的危机。为了避免职业教育在技术洪流中陷入被动地位，面向现代化的职业教育需要在数字化转型中协调手段与目的、教师与机器、技术与人文之间的关系，整合不同伦理目标间的利益，明晰不同伦理主体间的职能，强化职业道德伦理责任，制定科学有效的行为评价方式，以保障职业教育数字化转型始终围绕“人的发展”而进行，实现职业教育“以技成人”的目标，为实现职业教育现代化保驾护航。

引用本文请标注：焦晨东，黄巨臣.职业教育数字化转型中的伦理风险及其应对[J].中国职业技术教育，2023（21）：14-23.